Sobre la importancia de la expresión oral

A nadie se le oculta que una de las razones que explican las carencias en la competencia de la expresión oral en nuestro país reside en la escasa importancia que en el ámbito educativo han merecido todas las cuestiones relacionadas con la lengua hablada, y, aunque siempre se nos dijo que el dominio de la lengua implicaba, por igual, a las que, en otros tiempos, se consideraban las cuatro destrezas básicas: expresión oral y escrita y comprensión oral y escrita, lo cierto es que las competencias relativas a la oralidad han sido las menos atendidas en las aulas, en todos los niveles de la enseñanza. "¡Niños, silencio!, empieza la clase de lengua", leíamos en una irónica viñeta de Perich, que nos demuestra que no se necesita ser especialista en Filología para caer en la cuenta de esta enorme paradoja, que consiste en desdeñar la enseñanza de la vertiente oral de un sistema semiótico cuya naturaleza primigenia la constituyen los sonidos del habla.

El caso es que este déficit está muy generalizado entre quienes nos hemos formado en las aulas españolas, por lo que las razones hay que buscarlas en la realidad de nuestro entorno educativo. No son pocos los profesionales de la comunicación que reconocen la falta de competencia en la oralidad; véase, por ejemplo, el artículo de Manuel Viejo, "¿Por qué hablo tan mal en público?" (El País, 9/02/2015), en el que propone diferentes situaciones en las que se pide a alguien una breve exposición oral en la vida real con resultados siempre de rechazo: nervios, estrés, angustia: "En España tenemos mucho miedo al ridículo", dice. Pero, si atendemos a otras opiniones, como las de Manuel Vicent y Félix de Azúa, en sendos artículos relacionados con la lengua hablada ("El idioma", [El País, 15/11/1998] y "Hablar", [El País, 19/12/1998]), no solo constataremos la veracidad de la afirmación anterior sino que concluiremos, además, que es superior la competencia de hablantes de Hispanoamérica frente a la “garrulería cateta con que se expresa la mayoría de la gente en España cuando le ponen un micrófono delante”, como afirma Manuel Vicent. Ejemplos que me eximen de mayores explicaciones acerca del déficit oratorio de los canarios, pues canarios y peninsulares hemos sido educados en un sistema similar en el que se ha relegado a un segundo término la enseñanza de la oralidad.

Por otra parte, es bien sabido que si algunas modalidades del español son objeto de glotofobia o acentismo (rechazo o discriminación por el acento o por el modo de hablar) estas son aquellas que están más próximas mediática y geográficamente a la norma del español castellano o septentrional, pero que presentan rasgos que se alejan de esta, como el seseo, la aspiración de eses implosivas, la ausencia del pronombre vosotros, zonas en las que hay tablaos y cantaores, en las que se consumen papas y no patatas y en las que para desplazarse se toma la guagua en lugar del autobús: Andalucía y Canarias, fundamentalmente. Además, muchos de los rasgos, los más distintivos, son, precisamente, propios de la lengua oral y mayormente relacionados con la pronunciación, por lo que es llamativo el hecho de que existiendo diferentes estándares, del mismo modo que existen distintos dialectos, se le haya prestado escaso interés a la enseñanza de la oralidad.

Y si este déficit educativo parece no afectar, por lo menos de manera ostensible, a la pronunciación de los hablantes de la modalidad del centro-norte peninsular, la que se suele considerar prototípica, sí que influye de forma muy notoria en los hablantes de dialectos que se alejan del considerado modelo único de pronunciación. Es un hecho constatado que la mayoritaria presencia de los medios de comunicación audiovisuales que emiten y llegan a nuestro territorio en la norma castellana peninsular, los denominados medios nacionales, lejos de constituir una ventajosa situación que nos familiariza con otro dialecto español, constituye una compleja relación que enfrenta dos normas, la castellana y la canaria, o la castellana y la andaluza, histórica y erróneamente consideradas con diferente nivel de prestigio; por supuesto, en perjuicio de la normas meridionales, que, por si fuera poco, no cuentan con el respaldo de las administraciones educativas ni con el de los libros de texto. Y esta coexistencia de normas, que pudo haber sido enriquecedora de haberse mantenido el equilibrio bidialectal ―muy difícil de lograr― o de haberse procurado una respetuosa adaptación al dialecto de la comunidad receptora, ha dificultado la conformación de un estándar, como sí se ha conseguido en el español mexicano o en el rioplatense, por ejemplo. La prensa, la radio y la televisión de aquellos países escriben y locutan sin vacilaciones en la norma correspondiente, y así, mientras que un argentino no duda a la hora de expresarse en utilizar "vos querés" y pronunciar con su yeísmo rehilado, aquí, en Canarias, por ejemplo, seguimos dudando si lo preferible ha de ser "vosotros queréis" frente a "ustedes quieren" o pronunciar [las dos] en lugar de [lah doh], porque suena más fino, más elegante, más correcto, pues a los mismos hablantes vacilantes les puede sonar más adecuada y prestigiosa en ciertas situaciones la pronunciación de eses finales y hasta la de artificiosas interdentales.

Pensando mal, la falta de atención que ha merecido la oralidad podría interpretarse como una táctica sibilina para impedir (o dificultar) el reconocimiento de la variación dialectal y favorecer el castellanocentrismo o centralismo lingüístico; atentado, por cierto, a nuestra propia Constitución, pues si esta prescribe que tenemos el deber de conocer nuestra lengua, el español, y nuestro derecho a usarla (art. 3.1), también nos asegura que se nos debe garantizar que la riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección (art. 3.3.). Sin embargo, no parece favorecer el respeto a la variación dialectal la escasa atención prestada por las instituciones educativas que no han favorecido la práctica de la expresión oral desde la escuela primaria hasta la Universidad; la Real Academia Española, incluso, ha suprimido de su Ortografía un capítulo fundamental como el de la Ortología, sustituido por una Fonética a cuya comprensión no tiene acceso la mayoría de los usuarios. Del Diccionario académico ha desparecido la información sobre la pronunciación considerada dialectal (por ejemplo, en voces como hipido [Pronúnciase aspirando la h]) y holgorio [suele aspirarse la h]), o en la de extranjerismos (como en boutique, [se pronuncia aprox. /butík/]), que sí se proporcionó hasta la 21.ª ed., la de 1992.

Es verdad que en los diseños curriculares aparece la obligatoriedad de desarrollar en los alumnos la competencia en expresión oral, incluso de manera transversal (que los profesores de todas las áreas compartan ese compromiso), pero resulta que ―otra paradoja más― esta competencia, por razones diversas, no suele ser objeto de evaluación. Adquiere así sentido la afirmación, que había escuchado en tantas ocasiones y que no terminaba de entender: "un asunto grave dentro de la educación, en comparación con otros países de nuestro entorno, ―se decía― es que no existen exámenes orales". Pensaba yo que se trataba de que sustituyeran las tradicionales pruebas de evaluación escritas por las orales, para comodidad de los examinadores; ahora entiendo que la idea era otra: que se evaluara la competencia en la oralidad.

El desequilibrio existente entre los necesarios conocimientos teóricos y los aspectos prácticos sobre el uso de la lengua no solo se observa en la ausencia de actividades relacionadas con la expresión oral (lectura en voz alta, recitados, exposiciones orales sobre diferentes temas, etc.), sino también en el poco tiempo que se dedica a otras cuestiones sobre el uso de la lengua. Desequilibrio entre práctica y teoría que se manifiesta en todos los niveles educativos, desde la enseñanza primaria hasta la Universidad, pues es también en esta institución donde debe adquirirse la necesaria preparación (la más elevada) para el ejercicio de actividades profesionales, y la capacidad oratoria es una de las más demandadas por los empleadores, quienes observan deficientes aptitudes comunicativas en los titulados universitarios, déficit que revela un distanciamiento de la Universidad en relación con las necesidades profesionales: en el sistema universitario español no existen asignaturas obligatorias de Oratoria, que sí las hubo en el pasado; ni siquiera en las facultades de Periodismo ni en los títulos de Comunicación Audiovisual y Publicidad. Esta situación está llevando a que una función que corresponde al sistema público de enseñanza esté siendo suplantada por instituciones privadas que imparten cursos sobre "Cómo hablar en público", de dudosa calidad, a precios muy elevados, y en el seno de las propias universidades.

Alarmante carencia en la formación universitaria que ha sido constatada por distintos estudios, el más reciente, una encuesta realizada a 2400 estudiantes que revela que un 77,5% nunca recibió ningún tipo de instrucción sobre comunicación oral, a pesar de que casi la totalidad de los encuestados consideró que la formación en comunicación oral era una asignatura pendiente que debería ser materia obligatoria en los planes de estudio, dado su valor como competencia clave para su desarrollo profesional.

Así y todo, la situación permanece inalterada: en la enseñanza obligatoria (primaria y secundaria) la expresión oral presenta déficits importantes, pues ni está garantizada la formación de los profesores para la enseñanza de estas competencias ni se ha arbitrado la manera de su evaluación, condición muy importante para que de una vez reciba la debida atención. Mientras, la Universidad elude responsabilidades, porque entiende que la enseñanza de la oralidad, competencia tan básica como necesaria, no es una de sus funciones, y se escuda en que su única misión es la de formar competitivos investigadores capacitados para publicar en revistas de impacto que engrosarán sus currículos y, así, conseguir una plaza de profesor que le permitirá seguir formando a competitivos investigadores cuya única preocupación será la de seguir formando a competitivos investigadores cuya única preocupación será la de seguir formando…

Partiendo del convencimiento de que la investigación y la formación de futuros investigadores es función fundamental de la Universidad, es también cierto que no es mucha la atención que se le presta a la formación de futuros profesores y otros profesionales de la economía, la comunicación o el derecho, por ejemplo, por más que sean estas, entre otras, las principales salidas de gran parte de los graduados.

Y, al final, ni una cosa ni la otra, pues, si no acordamos de una santa vez cuáles son las funciones de los distintos niveles educativos, los profesores de Universidad seguiremos culpando a los profesores de Secundaria de las deficiencias de los alumnos que llegan a nuestras aulas, y estos culparán a los de Primaria, cuyo principal delito no es otro que el de padecer un sistema que les escatima recursos y no les otorga la consideración ni la valoración social que merecen.

P.S. Los días 15 y 16 de noviembre la Academia Canaria de la Lengua celebró en La Gomera las X Jornadas del español de Canarias dedicadas a la enseñanza de la oralidad en las Islas; se podrá acceder a ellas en la siguiente dirección: htpps://www.youtube.com/@academiacanariadelalengua2080/streams